Le pedí a Dios...

Le pedí a Dios que me quitara mi orgullo 
Y DIOS DIJO "NO" 
Dijo que no era algo que el tenía que quitarme 
sino que yo tenía que entregar.

Le pedí a Dios que sanare a mi hijo lisiado
Y DIOS DIJO "NO"
Dijo que su espíritu estaba sano
y que su cuerpo era algo temporal nada más.

Le pedí a Dios que me concediera paciencia
Y DIOS DIJO "NO"
Dijo que la paciencia es producto de la tribulación
que no se concede, se conquista.

Le pedí a Dios que me diera felicidad
Y DIOS DIJO "NO"
Dijo que el daba Bendiciones
que la felicidad depende de mí.

Le pedí a Dios que me evitara todo dolor
Y DIOS DIJO "NO"
Dijo que el dolor y el sufrimiento, me apartan de
las preocupaciones mundanas, y me acercan más a El.

Le pedí a Dios que hiciera crecer mi espíritu
Y DIOS DIJO "NO"
Dijo que debo crecer personalmente
pero que El me podaría de vez en cuando.

Le pregunté a Dios que si me amaba
Y DIOS DIJO "SI"
Dijo que había dado a su único Hijo, que había muerto por mí
y que un día estaré con El, en el Paraíso porque tengo FE.

Le pedí a Dios que me ayudara a amar
a todos los seres humanos, como El los ama
Y DIOS ME DIJO:
"POR FIN ESTAS COMENZANDO A ENTENDER."

El amor verdadero...

El amor verdadero se basa en la fe y no en el temor, no tiene registro de errores ni lleva un archivo de heridas, el amor verdadero es el primer paso para la reconciliación. Aquí no existen las imprudencias, eso pertenece a las relaciones kármicas. El amor verdadero es justo, y no se limita al plano físico, esta unión alcanza al nivel espiritual y mental también, volviéndose más rico, intenso y duradero. El encuentro del almas gemelas rechaza cualquier distinción de raza, nacionalidad o credo, desde que haya un nivel básico de afinidad que garantice el inicio de la relación y su supervivencia. El amor de almas gemelas es inagotable, no disminuye a medida que avanza la relación, aumenta cada día más. No existe enamorado, amante o amado, mucho menos divisiones, desuniones o desilusiones. El amor de las almas gemelas subsiste en otros planos y en otras vidas... Es eterno.

Un pensamiento...

Cuando me amé de verdad comprendí que en cualquier
circunstancia, yo estaba en el lugar correcto, en la hora
correcta y en el momento exacto y entonces, pude relajarme.

Hoy sé que eso tiene un nombre…”AUTOESTIMA”

Cuando me amé de verdad, pude percibir que mi angustia y
mi sufrimiento emocional, no es sino una señal de que voy
contra mis propias verdades.

Hoy sé que eso es…”AUTENTICIDAD”

Cuando me amé de verdad, dejé de desear que mi vida fuera
diferente y comencé a ver todo lo que acontece y que contribuye a
mi crecimiento.

Hoy eso se llama…”MADUREZ”

Cuando me amé de verdad, comencé a percibir como es
ofensivo tratar de forzar alguna situación, o persona, solo
para realizar aquello que deseo, aún sabiendo que no es el
momento o la persona no está preparada, inclusive yo mismo.

Hoy sé que el nombre de eso es…”RESPETO”

Cuando me amé de verdad, comencé a librarme de todo lo que
no fuese saludable…, personas, situaciones, todo y cualquier cosa
que me empujara hacia abajo. De inicio mi razón llamó esa actitud
egoísmo.

Hoy se llama…”AMOR PROPIO”

Cuando me amé de verdad, dejé de temer al tiempo libre y desistí
de hacer grandes planes, abandoné los mega-proyectos de futuro.
Hoy hago lo que encuentro correcto, lo que me gusta, cuando quiero
y a mi propio ritmo.

Hoy sé que eso es…”SIMPLICIDAD”

Cuando me amé de verdad, desistí de querer tener siempre la razón y
con eso, erré menos veces.

Hoy descubrí que eso es la…”HUMILDAD”

Cuando me amé de verdad, desistí de quedar reviviendo el pasado y
preocuparme por el futuro. Ahora, me mantengo en el presente, que es
donde la vida acontece. Hoy vivo un día a la vez.

Y eso se llama…”PLENITUD”

Cuando me amé de verdad, percibí que mi mente puede atormentarme y
decepcionarme. Pero cuando yo la coloco al servicio de mi corazón, ella
tiene una gran y valiosa aliada.

Todo eso es…”SABER VIVIR!”

“ No debemos tener miedo de confrontarnos…
…hasta los planetas chocan y del caos nacen las estrellas. ”

Sea cual sea la Diferencia...

Todos Somos Diferentes

Te amo mamá

MI REGALO PARA MAMÁ

Juan Guinea Díaz

Le regalo a mi mamá
una sonrisa de plata
que es la que alumbra mi cara
cuando de noche me tapa.

Le regalo a mi mamá
una caperuza roja
por contarme tantas veces
el cuento que se me antoja.

Le regalo a mi mamá
una colonia fresquita
por no soltarme la mano
cuando me duele la tripa.

Le regalo a mi mamá
una armadura amarilla
que la proteja del monstruo
que espanta en mis pesadillas.

Le regalo a mi mamá
el lenguaje de los duendes
por entender lo que digo
cuando nadie más lo entiende.

Le regalo a mi mamá
una chistera de mago
en la que quepan mis besos
envueltos para regalo.

Creatividad e Innovación

Aptitudes Sobresalientes

DETECCIÓN DE ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES — Presentation Transcript

• 1. IDENTIFICANDO LAS CAPACIDADES Y APTITUDES SOBRESALIENTES
• 2. ¿ Los alumnos con cas necesitan de una ayuda escolar especial? La propuesta nacional de intervención para atender niños y niñas sobresalientes, surge en el marco de la escuela inclusiva por ello : “ La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.” (1)
• 3. Las características especiales Que manifiesta un alumno con capacidades y aptitudes sobresalientes son los elementos mediante los que se hace la identificación primera y que han de tenerse en cuenta para darle la mejor ayuda .
• 4. La identificación Es de gran importancia, porque el hecho de no identificar a los niños que manifiesta CAS, en una mayoría de casos, afecta su desarrollo intelectual y su madurez emocional.
• 5. El diagnóstico y el informe psicológico con las debidas orientaciones son totalmente necesarios para determinar si un niño muestra CAS. La identificación definitiva ha de concebirla un profesional y expertos
• 6. En la Propuesta Nacional de atención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, se menciona que en el proceso de detección de estos alumnos se debe tener presente que la condición sobresaliente y las necesidades educativas especiales que puedan estar asociadas tiene un carácter relativo , porque depende del nivel de competencia curricular de los compañeros y de los recursos disponibles en la escuela ; y transitorio o permanente , porque depende de las condiciones del entorno para que las características del alumno o alumna persistan o no. Este proceso de detección tiene como propósito realizar una primera identificación de los alumnos que pueden presentar aptitudes sobresalientes, a través de un trabajo de observación, recopilación de evidencias, etcétera. Para ello se plantean las siguientes técnicas e instrumentos: • Actividades exploratorias • Evidencias o productos tangibles • Formato para la nominación libre de los profesores de grupo regular • Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socio afectiva, artística y psicomotriz Con esta serie técnicas e instrumentos propuestos en nuestro país, se les da oportunidad de ser detectados (Documento de trabajo expuesto en el marco del 1er Congreso Internacional de Inclusión Educativa y Social Noviembre 2007)
• 7. El diagnóstico psicológico En todo caso se ha de partir de un modelo conceptual de las aptitudes sobresalientes con el que se deben de contrastar los resultados obtenidos por el niño en las pruebas de evaluación. Se han de emplear diferentes técnicas para la confección del informe final En el diagnóstico se han de tener en cuenta y evaluar, al menos, tres aspectos: la inteligencia la creatividad o inventiva la personalidad.
• 8. No desarrolla algunas aptitudes al tiempo que los niños de su misma edad; a esto se le denomina disincronía, cuyo significado es el desarrollo desigual que se da en el niño sobresaliente entre las capacidades psicológicas y sociales. — Disincronía intelectual y psicomotora. — Disincronía del lenguaje y del razonamiento . — Disincronía afectivo-intelectual. — Disincronía intelectual y currículum . Conectando la creatividad con la personalidad, Sternberg y Lu Bart han señalado que la personalidad creativa se distingue por los siguientes atributos: * Tolerancia a la ambigüedad * Voluntad de seguir desarrollando las ideas.. *Voluntad para arriesgarse Firmeza en las propias convicciones y seguridad en uno mismo. * Motivación. Howard Gardner ha sugerido siete tipos de inteligencias: 1. Inteligencia lingüística (lectura, escritura, comprensión auditiva y destreza para la conversación). 2. Inteligencia matemático-lógica (cálculo, problemas). 3. Inteligencia espacio-visual (discernimiento de la orientación en el espacio). 4. Inteligencia musical. 5. Inteligencia psicomotriz. 6. Inteligencia interpersonal (comprensión de los otros). 7. Inteligencia intrapersonal (comprensión de sí mismo ). LA PERSONALIDAD LA CREATIVIDAD O LA INVENTIVA . INTELIGENCIA
• 9. . Los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan los productos a ser considerados sobresalientes. Dentro de estos modelos destacan las aportaciones de Mönks, A. Tannembaum, y Francois Gagné. Mönks y su Modelo de Interdependencia Triádica , reconoce los rasgos propuestos por Renzulli y agrega factores fundamentales del ambiente social del alumno, como son la familia, los compañeros y la escuela Destacan los procesos cualitativos en la elaboración y el procesamiento de la información. Se prioriza el proceso, no el resultado. Robert Sternberg se enfocó a comprender la eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de personas inteligentes. Su teoría sobre Inteligencia Exitosa considera tres diferentes procedimientos: 1) requiere pensamiento analítico para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas, 2) inteligencia creadora para genera buenos problemas y buenas ideas y 3) la inteligencia práctica para aplicar las ideas y soluciones. El más conocido representante de estos modelos es el Dr. Joseph Renzulli, quien propone la Teoría de los Tres Anillos que concibe tres factores que al interactuar generan productos sobresalientes: a) habilidad por encima de la media, b) compromiso con la tarea y c) creatividad. Con este modelo se rompe la posición monolítica de la inteligencia y se incorporan características personales y la influencia de los factores ambientales, para considerar el desempeño notable y la productividad Se centra en el estudio de las capacidades intelectuales en términos de Coeficiente Intelectual –CI-. Su exponente más significativo fue Terman, quien utilizó el término de superdotado para referirse a los individuos con un CI mayor a 130 puntos, equivalente al dos por ciento de la población. Es una concepción monolítica basada exclusivamente en la medición psicométrica de la inteligencia como condición innata. Modelos socioculturales Modelos cognitivos Modelos orientados al rendimiento . Modelo basado en capacidades
• 10. El proceso de detección e identificación de necesidades educativas especiales de los alumnos con aptitudes sobresalientes, consta de tres momentos o fases:
• 11. a) Detección inicial exploratoria A través de un trabajo de: a) observación b)reflexión c)recopilación de evidencias o productos tangibles
• 12. b) Evaluación psicopedagógica . S e determinan las fortalezas y debilidades de los alumnos, se precisan las capacidades y destrezas, se corrobora la presencia de aptitudes sobresalientes, se identifican las necesidades educativas. Para la evaluación se pueden utilizar pruebas formales e informales según sea Los instrumentos posibles se encuentran los siguientes: pruebas de inteligencia, de creatividad y de socialización; pruebas para valorar la afectividad, la competencia curricular y los estilos de aprendizaje; el cuestionario para alumnos, la entrevista con la familia y los instrumentos que se determinen (observación, entrevistas , etc.) para evaluar los contextos escolar, familiar y social. Una vez concluida esta fase, se elabora de manera conjunta entre los participantes el informe de evaluación psicopedagógica.
• 13. c) Seguimiento y detección permanente El propósito de esta fase es dar seguimiento y evaluación a la propuesta curricular adaptada para determinar si los apoyos ofrecidos han sido pertinentes, determinar nuevos apoyos o retirarlos. También se pretende evaluar las posibilidad desde error en la identificación inicial para que se detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido identificados inicialmente.
• 14. CONCLUSIONES Considero que la detección es un proceso ordenado e integral, en donde es necesaria la participación de varios actores y el uso de diferentes fuentes de información. Se basa en el principio de integración educativa donde se promueve el trabajo cooperativo, colegiado e interdisciplinario. La detección es un procedimiento pedagógico, global y contextualizado. Identificar a los niños con aptitudes sobresalientes es fundamental para establecer pautas educativas desde los primeros años de vida. La identificación de las NEE asociadas con aptitudes sobresalientes esta en mi futuro actuar docente como “experta”en la detección y evaluación.
• 15. FUENTES CONSULTADAS SEP (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México; SEP V aladez, S. Betancour, M. & Zavala, B. (2006) Alumnos Superdotados y Talentosos. Identificación, evaluación e intervención. México; Manual Moderno STERNBERG, R. J. y LUBART, T. L. (1996): “Creando mentes creativas”. En varios. Dossiers: La atención a los niños sobresalientes. Guadalajara (México): Universidad de Guadalajara

Inclusión

¿Qué es la inclusión?

La diversidad como valor

Incluir: del Latín Includere. Verbo transitivo, directo. Abarcar. Contener en si. Involucrar. Implicar. Insertar. Intercalar. Introducir. Hacer parte. Figurar entre otros. Pertenecer conjuntamente con otros.

En el siempre confiable “Diccionario Aurélio”, el verbo incluir presenta varios significados, todos ellos con el sentido de algo o alguien insertado entre otras cosas o personas. Esta definición en ningún momento presupone que el ser incluido requiere ser igual o semejante a los demás a quienes se agregan.

Cuando hablamos de una sociedad inclusiva, pensamos en la que valoriza la diversidad humana y fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Es dentro de ella que aprendemos a convivir, contribuir y construir juntos un mundo de oportunidades reales (no obligatoriamente iguales) para todos.

Eso implica una sociedad en donde cada uno es responsable por la calidad de vida del otro, aun cuando ese otro es muy diferente de nosotros.

¿Inclusión o integración?

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.

Los malos entendidos sobre el tema comienzan justamente ahí. Las personas utilizan el término “inclusión” cuando, en realidad, están pensando en “integración.”

¿Cuáles son las principales diferencias entre inclusión e integración? El contenido de las definiciones en el cuadro que sigue es de la autoría de Claudia Werneck, extraido del primer volumen del Manual do Midia Legal:

Inclusión: la inserción es total e incondicional (niños con discapacidad no necesitan “prepararse” para la escuela regular)	Integración: la inserción es parcial y condicionada (los niños “se preparan” en escuelas o clases especiales para poder asistir a escuelas o aulas regulares)
Inclusión: exige rupturas en los sistemas	Integración: Pide concesiones a los sistemas
Inclusión: cambios que benefician a toda y cualquier persona (no se sabe quien “gana” más, sio que TODAS las personas ganan)	Integración: Cambios mirando prioritariamente a las personas con discapacidad (consolida la idea de que ellas “ganan” más)
Inclusión: exige transformaciones profundas	Integración se contenta con transformaciones superficiales
Inclusión: sociedad se adapta para atender las necesidades de las personas con discapacidad y, con esto, se vuelve más atenta a las necesidades de TODOS	Integración: las personas con discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad, que hace solamente ajustes.
Inclusión: defiende el derecho de TODAS las personas, con y sin discapacidad	Integración: Defiende el derecho de las personas con discapacidad
Inclusión: trae para dentro de los sistemas los grupos “excluidos” y, paralelamente, transforma esos sistemas para que se vuelvan de calidad para TODOS	Integración: Inserta a los sistemas grupos de “excluidos que puedan probar que son aptos” (sobre este aspecto, las cuotas pueden ser cuestionadas como promotoras de la inclusión)
Inclusión: el adjetivo inclusivo es utilizado cuando se busca calidad para TODAS las personas con o sin discapacidad (escuela inclusiva, trabajo inclusivo, recreación inclusiva,   etc.)	Integración: El adjetivo integrador es utilizado cuando se busca calidad en las estructuras que atienden apenas a las personas con discapacidad consideradas aptas (escuela integradora, empresa integradora, etc.)
Inclusión: valoriza la invidualidad de las personas con discapacidad (personas con discapacidad pueden o no ser buenos funcionarios, pueden o no ser cariñosos etc.)	Integración: como reflejo del pensamiento integrador, podemos citar la tendencia a tratar a las personas con discapacidad como un bloque homogéneo (ejemplos: sordos se concentran mejor; ciegos son ecelentes masajistas)
Inclusión: No quiere disfrazar las limitaciones, porque ellas son reales	Integración: Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción
Inclusión: No se caracteriza apenas por la presencia de las personas con y sin discapacidad en un mismo ambiente.	Integración: La simple presencia de las personas con y sin discapacidad en el mismo entorno tiende a ser suficiente para el uso del adjetivo integrador.
Inclusión: A partir de la certeza que TODOS somos diferentes, no existen “los especiales”, “los normales”, “los excepcionales”, lo que existen son personas con discapacidad.	Integración: Incentiva a las personas con discapacidad a seguir modelos, no valorizando, por ejemplo, otras formas de comunicación como la de señas. Seríaos un bloque mayoritario y homogéneo de personas sin discapacidad rodeadas por los que presentan discapacidad.

La escuela y la inclusión

Los objetivos tradicionales en la educación de las personas con necesidades educativas especiales aún se orientan a lograr comportamientos sociales controlados, cuando deberían tener como objetivo que esas personas adquiriesen cultura suficiente para conducir su propia vida. Aun vivimos en un modelo asistencial y dependiente cuando la meta de la inclusión es el modelo competencial y autónomo.

El pensamiento pedagógico de los profesionales es que "los niños con n.e.e. son los únicos responsables (culpables) por sus problemas de aprendizaje (a veces ese sentimiento se extiende a los padres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar y la sociedad... el fracaso en el aprendizaje se debe a los propios muchachos con discapacidad y no al sistema, piensan que son ellos y no la escuela que tiene que cambiar."*

Es un modelo basado en el déficit, que destaca más lo que el niño no logra hacer en lugar de aquello que sí es capaz de hacer. Ese modelo se centra en la necesidad del especialista, y se busca un modelo terapéutico de intervención, como si la solución de los problemas de la diversidad estuviese sujeta a la formación de especialistas en el área de la discapacidad.

Esa escuela selectiva valoriza más la capacidad que los procesos; los grupos homogéneos en lugar de los heterogéneos; la competitividad en lugar de la cooperación; el individualismo en lugar del aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles en lugar de los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en desarrollar habilidades y destrezas y no contenidos culturales y vivénciales como instrumentos para adquirir y desarrollar estrategias que permitan resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esa postura es un problema ideológico, porque lo que se esconde detrás de esa actitud es la no-aceptación de la diversidad como valor humano y la perpetuación de las diferencias entre los alumnos, resaltando que esas diferencias son insuperables.

La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo subvierte esa lógica y pretende, en primer lugar, establecer vínculos cognitivos entre los alumnos y el currículo, para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas oportunidades les serán dadas pero, en la mayoría de los casos, tendrán que ser construidas y, en esa construcción, las personas con discapacidad tienen que participar activamente.

Esta falta de comprensión de la cultura de la diversidad implica que los profesionales piensen que los procesos de integración están destinados a mejorar la "educación especial" y no la educación en general. Nos encontramos en un momento de crisis, porque los viejos parámetros están agonizando y los nuevos aún no terminan de emerger.

La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de calidad y profesionales de calidad. Todos tendremos que aprender a "enseñar a aprender". La cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La cultura de la diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la diversidad como valor.

Trastorno de Atención con Hiperactividad (TDAH)

ORIGEN

›  Problema del desarrollo ligado a alteraciones genéticas

›  Afectación de varios neurotransmisores: dopamina y noradrenalina (hipofunción)

›  Lóbulos prefrontales: procesos atencionales y funciones  de planificación

PREVALENCIA

›  Mas frecuente en varones

›  3 y 5 % de la población escolar

›  Diagnosticado en los años de enseñanza elemental, cuando queda afectada la adaptación escolar

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

TDAH

›  3 síntomas:

        1. Atención

        2. Impulsividad

        3. Hiperactividad

›   3 subtipos:

        1. Tipo inatento

        2. Tipo impulsivo – hiperactivo

        3. Tipo combinado

›  IImportante: Intensidad, tiempo y edad del niño y afectación de la vida socio – escolar y familiar

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

SÍNTOMAS SECUNDARIOS

›  Ansiedad

›  Síntomas depresivos

›  Alteración de las habilidades motoras

›  Dificultades en el aprendizaje

›  Trastorno de conducta

›  Tics

›  Trastorno obsesivo                                                                            

                                                                             

AREAS AFECTADAS

›  La hiperactividad suele estar asociada con mucha frecuencia a problemas conductuales y es muy conveniente que los profesores sepan distinguirlos.

›  La hiperactividad suele presentar características en cuatro áreas:

 1. ÁREA MOTORA. Con movimientos corporales excesivos (brusquedades. empujones. caídas, etc.). Torpeza motora, manifestada especialmente en la escritura.

2. ÁREA COGNITIVA. Con impulsividad manifestada en carencia de dominio de sí mismo y carencia de autocontrol. Déficits de atención por incapacidad para centrarse en los estimulas relevantes durante un periodo de tiempo continuado. Anormalidades perceptivo-cognitivas con incapacidad para ver las cosas como un todo.

3. ÁREA AFECTIVA. Con una emotividad alterada, reaccionando de forma exagerada ante los estímulos ambientales mediante gritos, estallidos, rabietas o llantos. Bajo auto concepto, como consecuencia de sus experiencias de fracasos y sus frecuentes conflictos y tensiones con los demás. El concepto de si mismo pobre puede considerarse como un indicador de un pronóstico bastante negativo, ya que constituye una poderosa directriz de la conducta y del ajuste personal.

4. ÁREA SOCIAL. Relaciones interpersonales alteradas, mostrándose como “desvinculados” de su entorno; y no suelen reaccionar al sistema educativo en base a recompensas y castigos, llegando a adoptar actitudes extremas como la obstinación y el negativismo.

Cierta agresividad, la cual puede explicarse razonablemente en base a que los niños con mucha actividad pueden desplegar un comportamiento agresivo como resultado de un exceso de movimiento, o alternativamente a que la agresividad requiere conductas de carácter hiperactivo, tales como estar fuera del sitio o hacer ruido. No tenemos que ser sabios para podernos imaginar la dinámica que se puede establecer en un aula entre un profesor, que pretende un mínimo de silencio y orden que favorezca el trabajo productivo, y uno o varios alumnos hiperactivos en dicha aula.

TRATAMIENTO

›  Multimodal: familia, escuela, médico

›  Profesor: papel importante

›  Escuela: requiere de ajustes

›  Tratamiento farmacológico: 80% eficacia

›  Intervención psicológica cognitivo – conductual

    

OCHO CONCEPTOS QUE TRABAJAN JUNTOS EN EL CEREBRO DEL NIÑO CON TDAH

1. Novedad: Una medida de compensación usada por los niños con TDAH consiste en enfocarse en el ruido más alto, en lo más excitante, en el más novedoso evento.

2. Inmersión: construir en esta actitud de “vivir el ahora” y ayudar a enfocar la concentración del niño en la actividad que realiza.

3. Premios: Los premios frecuentes y el reconocimiento a corto plazo es la forma de recompensar al niño para motivarlo.

4. Tener un modelo: Las actividades en equipo o de grupo juegan un rol importante al construir una saludable autoestima e importancia social. Las actividades de grupo tienen que tener un lugar predominante en la vida del niño.

5. Retos apropiados: Recuerda, el niño está buscando recompensa y apoyo, así es que provéelo con frecuencia de confianza y halagos

6. Distraer el cerebro ocupado: DÉJENLO MOVERSE! Involucrarlo en actividades físicas es esencial y también ayuda a que el cerebro con TDAH se normalice de manera que se incrementa la habilidad para concentrarse, mantener la calma y estar en la tarea.

7. Permite tiempo para “enfriarse”. La meta es minimizar lo negativo y construir sobre lo positivo. QUÉDATE EN LO POSITIVO.

8. Necesidad de hacer algo divertido: el niño con TDAH usualmente necesita más tiempo para terminar sus tareas de la escuela y sus obligaciones en casa, que un niño que no tiene TDAH; esto puede hacerle sentir que necesita trabajar todo el tiempo que los otros niños utilizan para divertirse

GUÍA DEL TDAH PARA PROFESORES

›  Toda regla o instrucción debe ser clara, concisa y siempre que sea posible, debe presentarse en forma de fichas, listas u otros recordatorios visuales.

›  Los premios y castigos deben estar bien organizados, sistematizados y planificados.

›  Para que el chico siga siendo obediente, habrá que proporcionarle frecuentemente refuerzos para respetar las normas.

› Para controlar la buena o mala conducta de los niños se necesitarán refuerzos más poderosos que aquellos destinados a los niños sin este trastorno.

› Los premios e incentivos deben siempre aplicarse antes que cualquier castigo, si no, el alumno percibirá la escuela como el lugar donde es más probable recibir castigos que premios. Después de poner en marcha un programa de refuerzos, espere una semana o dos para empezar con los castigos. De dos o tres premios por cada castigo.

› Es posible conseguir que un sistema de puntos sea eficaz durante todo el año sin perder poder, si se cambian con frecuencia las recompensas. Los niños con TDAH se aburren más rápido que otros niños de determinados premios. Cuando el profesor no es capaz de reconocer este hecho, puede creer que el programa ha dejado de funcionar y abandonarlo.